转载尊重 体谅 帮助:教人人都乐写 能写的作文
我们的老祖宗很早都说了：“敩学半。”（《尚书 兑命》）这里的“敩”（现在写做“教”）读作xi o。“教”是个会意字，《说文解字》解释说：“教，上所施，下所效也。从孝从攴。”“敎”左边的“孝”，也就是“学”，《说文解字》说：“孝，放也。”“放”就是下所效。段玉裁《说文解字注》指出：“教字、学字皆以孝会意，教者与人以可放也，学者放而像之也。”“敩学半”的根本含义，是“教”里包括一半的“学”，即“教中有学”。它把学习看做教育的内在组成部分，是一个很了不起的见解，比西方早了2000多年。《论语》的《侍坐篇》生动地描绘出孔子是如何敩学半的。
《语文课程标准》在“教学建议”中指出：“学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者。语文教学应在师生平等对话的过程中进行。“语文教学应激发学生的学习兴趣，培养学生自主学习的意识和习惯，引导学生掌握语文学习的方法，为学生创设有利于自主、合作、探究学习的环境。应尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。”“尊重、体谅、帮助”就是教师作为教的主体，尊重学生是语文学习的主体地位，尊重和体谅学生的个体差异，并针对具体实给予必要和恰当的帮助，从而使每一位学都能快乐地学习、顺利地全面达到国家规定的课程标准。（四）“尊重、体谅、帮助”努力实践着新课程的核心理念新课程的核心理念：“一切为了中华民族的伟大复兴，一切为了每一位学生的发展。”正视每一位学生的原生态作文就是从学生的实际出发,尊重每一位学生的作文，体谅每一位学生作文的差异和困难，帮助每一位学生学习作文，就是在努力创造适合每一位学生的教学，努力实践着新课程“一切为了每一位学生的发展”的核心理念。
我们旗帜鲜明地提出原生态作文教学的核心理念：
尊重、体谅、帮助：教人人都乐写、能写的作文
把“体谅”单独提出来，很有必要。在忽视“乐于书面表达”情感和“认识自我” 人格培养的大背景下，“体谅”对小学生学习作文显得更为重要。
体谅小学生作文的幼稚，体谅他们作文的困难和差异，我们就会更尊重他们的作文，切实帮助也就会随之而来。体谅，还会使我们感到自己的付出是值得的，是有效的，从而体验到教育的快乐。
二、四项基本教学策略
“尊重、体谅、帮助：教人人都乐写、能写的作文”的核心理念，应该贯穿于原生态作文教学的方方面面，落实到教学实践中可以是以下四项基本教学策略。
（一）遵课标，降要求：落实课标精神，切实降低习作要求。1. 注重培养写作兴趣和自信心，养成写作的良好习惯
写作目标特别强调情感态度方面的因素，让孩子愿意写作、热爱写作，变“要我写”为“我要写”。第一学段定位于“写话”，第二、三学段为 “习作”，这是为了降低学生写作起始阶段的难度，重在培养学生的写作兴趣和自信心。写作目标中，第一学段提出“对写话有兴趣”，第二学段提出“乐于书面表达，增强写作的自信心”，第三学段提出“懂得写作是为了自我表达和与人交流”。在培养良好习惯方面，课标提出了书写、行款、标点，以及观察、修改作文等常规要求。情感态度是学习的动力系统，“激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情”是学生语文素养的重要组成部分，必须在教学过程中认真落实。2. 准确定位，淡化文体
《语文课程标准》在关于写作教学的建议中这样说：“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感。”在阶段目标里，第一学段是‘写话’，第二、第三学段都是“习作”，到了第四学段才称为“写作”。这都是为了降低难度。小学生作文是“写话”和“习作”，是学习和练习写简单的作文，而不是“写作”，一定不能简单地搬用普适的写作理论来指导小学生作文。教育部基础教育司组织编写的《语文课程标准解读》一书明确指出：“，《课程标准》在小学阶段有意淡化文体，只是在第三学段提‘能写记实作文和想象作文’，到初中才根据文体分类提出要求。”我对这段话的理解，低年级“写话”就不是文体要求，中年级“不拘形式”的要求是练习写放胆文，就是“有意淡化文体”。高年级“能写记实作文和想象作文”的要求是在中年级“不拘形式”基础上的提高，应该是继续练习写放胆文，仍然含有一定的“淡化文体”的意思。过去我们的作文教学过分强调了文体，直接后果就是造成教学要求违背小学生学习作文的规律。
在写作过程中必然会用到记叙、说明、议论之类方法，但是文体是为内容服务的，决不是为写什么文体而用什么文体的。如果因为强调文体而影响了表达和交流的话，还不如淡化文体。
小学写作教学淡化文体很有必要。落实“课标”的这个精神就是尊重、体谅和帮助我们的学生学习作文。
3. 准确把握小学各学段目标与内容，扎实打好基础，培养适应社会需要的写作能力
《语文课程标准》指出：“课程目标九年一贯整体设计。课程标准在“总目标”之下，按1～2年级、3～4年级、5～6年级、7～9年级四个学段，分别提出“学段目标与内容”，体现语文课程的整体性和阶段性。各个学段相互联系。螺旋上升，最终全面达成总目标。”小学三个学段的作文要求怎么理解？ （1）低年级“写话”什么是“写话”？
“课标”的第一学段写话目标有三条，目标1规定：“对写话有兴趣，留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物。”这里只规定了写话的内容，而对“怎么写”没有提出具体要求。“课程标准”规定的目标是大多数儿童都能达到的标准，也就是“最低标准”，或者说“保底目标”。比照1992年大纲，把“练习写通顺的句子”到“写几句意思连贯的话”做为低年级写作规范的保底目标要求是合适的。从“练习写句子”到“写几句连贯的话”就是写话。（2）中年级“过渡”在写作规范上要求“不拘形式”和“写清楚”，就是从低年级练习写话到高年级练习“能写记实作文和想象作文”的过渡。
“不拘形式”什么意思？
“不拘形式”至少有两点含义：一是不拘于篇幅的长短，有话则长，无话则短；不拘于内容的多少，把自己想说的话写出来就可以了；二是不拘于结构的完整，可以写一段话到两三段话，而且不一定有开头结尾。第二学段“不拘形式地写”就是要求我们不要受那些程式化东西的束缚去指导学生学习写作，体现了淡化文体的精神。1992年“义务教育大纲”要求中年级着重练习写片断，可以作为练习“不拘形式”写的参考。
“写清楚”指的是什么？
我们不妨看看几个学生作文的片断。
例1 一篇三年级作文片断：
我拿来两个鸭蛋，然后在桌子上一敲，就倒入碗里，把壳扔入垃圾桶里面。我又拿了一双筷子，在鸭蛋上面放了点盐。接着，往锅里倒了少量的油，就把打好了的鸭蛋倒进锅里，等了1分钟左右，熟了。
打蛋后没有搅，煎蛋时没有翻就熟了，把煎蛋的全过程没写清楚。
例2 一篇四年级作文片断：
一天，我和院子里的同学踢毽子。我们正玩着。李文的一个挂缠别没有起来。我们让他供毽子。他供着供着，一会儿就供起贼毽来了。
“挂缠别”是什么？学生告诉我，这是毽子的一种踢法，是孩子们的叫法。“别”字应该是“蹩”，是陕西方言，就是跳的意思。写作文是叫大家看明白，像这样的话语需要稍加说明。可以改为：“李文的一个花样——挂缠蹩没有踢起来” 。什么是“贼毽”？“贼毽”是孩子们自己的说法，是不是也要说明一下？这些都与普通话交流有距离。
由于学前口语表达学习的欠缺，外界信息接受得少，这些情况在农村更为普遍。
不仅仅是中年级，就是五六年级学生的作文里也会有写不清楚的情况。
一篇六年级作文里的一段话：有一天，我出去玩，看见这条不起眼的小河。它清澈见底，我心想：这条河挺干净的，不错！我又看了看。这才发现小河里还有小鱼小虾呢！它还可以让人看见它深处的石头，河底的石头真是千奇百怪，各种各样呀！一般情况是，先看到小河清澈见底和河底的石头，接着发现了小鱼小虾，最后一想才明白不仔细看还发现不了呢。这段话却写得顺序有些颠倒，表达得不清楚了。还有，“它还可以让人看见它深处的石头”这句话，两个“它”究竟指的是小鱼小虾还是河水？这是指代不清楚。
这些典型例子都说明中年级习作应该学习“写清楚”。
“写清楚”和“写具体”有什么不同？
例如一个四年级学生作文中有这样一段话：
快到村委会的时候，突然听见“嘎巴”一声，树枝折断了。我走过去就问：“你折树枝干什么？”树上一个人说：“做喇叭。”
划横线的两句话写得不够清楚。
这样一修改就清楚了：快到村委会的时候，突然听见“嘎巴”一声，一根树枝落在我跟前。我抬头看见两个小孩儿在树上，走过去就问：“你折树枝干什么？”树上一个小孩儿说：“做喇叭。”如果写得再具体一些就可以是：快到村委会的时候，突然听见“嘎巴”一声，一根不大的树枝落在我跟前，把我吓了一跳。抬头看去，两个小男孩儿正趴在一棵树上折树枝。我走过去就问：“你们折树枝干什么？”树上一个小孩儿说：“做喇叭。”《现代汉语词典》对“清楚”和“具体”两个词分别有解释。人们的表达的确有“清楚”和“具体”之分，小学习作教学应该区分“写清楚”和“写具体”。写作教学的“写清楚”指的是把内容写得容易让人了解、辨认。“写具体”指的是把内容写得细一些，写出一些细节来，做到不抽象、不笼统。把话说清楚应该是作文最基本的要求，把话写具体则是进一步的要求，中年级学习“写清楚”填补了由写话到写具体之间的一段空白，形成了连续的阶段性目标要求。这个规定有利于切实降低中年级习作教学要求，有利切实打好写作的基础。我们应该好好研究“写清楚”，在教学实践中认真落实。（3）高年级 °初级作文 ±这个“初级作文”指的是什么？
《语文课程标准》第三学段习作目标3这样要求：“能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，感情真实。能根据内容表达的需要，分段表述。学写读书笔记，学写常见应用文。”什么是“记实作文”？《现代汉语词典》对“记实”的解释：“记录真实情况。”“记实作文”就是记录真实情况的作文。是怎么样的记实作文呢？如果把“作文”理解为写出来的文章，这范围可就大了，只要基本上没有虚构，几乎连文学概念上的纪实文章都可以当做“记实作文”。
但是“课标”这样说：“能写简单的记实作文。”一个“简单”就限定了小学生写记实作文只能是简单的而不是复杂的；在行为上又限定为 “能写”，而不是“学会”，又降低了要求。所以小学生记实作文属于“习作”，是初步学习和练习写记实作文。在写作规范上，“课标”规定：“内容具体，感情真实。能根据内容表达的需要，分段表述。”再也没有中心、条理、详略等方面要求。要求一点儿都不高，我们不能简单地等同于记叙文。首先，它不是“记叙文”，而是“简单的记实作文”。“课标”规定到第四学段才“写记叙文”呢。这个区别一定要分清。其次，记叙文是文章的一种体裁，是以记叙为主要表达方法的文章。记实作文不是体裁，是一种记录真实情况的作文，也就是把自己的所见、所闻、所想、所感记下来的习作。
再次，具体要求不一样。“课标”第四学段习作目标是：“根据表达的中心，选择恰当的表达方式。合理安排内容的先后和详略，条理清楚地表达自己的意思。运用联想和想象，表达丰富的内容。”“写记叙文，做到内容具体。”第三学段写简单的记实作文和想象作文只要求：“内容具体，感情真实。能根据习作内容表达的需要，分段表述，”要比第四学段写记叙文的要求低得多了，也比1992年义务教育大纲“能写简单的的记叙文，做到有中心、有条理”的要求低。所以，“能写记实作文和想象作文”是在中年级“不拘形式”基础上的提高，而且提得不很高，应该是继续练习写放胆文，仍然含有意淡化文体的意思。我并不排斥小学生学写记叙文。写作文必然会用到记叙、说明、议论之类写法，但是文体是为内容服务的，决不是为了写什么文体而用什么文体的。如果因为强调文体影响了表达和交流，使文体成了学习表达和交流的障碍，还不如先不管什么文体而放开手脚学写作文。
问题是现在的小学作文教学几乎都是把记实作文当做了记叙文，就连中年级和低年级都以记叙文为标准。这样做恐怕不合适吧。
为了每一位学生的发展，“尊重、体谅、帮助：教人人都乐写、能写的作文”， 准确把握各学段的目标要求实在是太重要了！4.以课标规定的“保底目标”为基准，下要保底，上不封顶
过去的“教学大纲”规定的是应该达到的要求，现今的“课程标准”却规定的是大多数儿童都能达到的标准，也就是“最低标准”，或者说“保底目标”。这种变化，就把“面向全体学生”素质教育思想落实到了课程标准之中。我们应该以课标规定的“保底目标”为基准，下要保底，上不封顶。“课标”按学段提出了习作目标，指的是学段结束以后达到的标准。我们要依据教材内容和学生的实际，把学段目标分解到每个学期。这里我提出自己设计的第二学段习作目标，给大家做参考。这里没有用具体的教材做依据。三年级上学期目标：1. 乐于书面表达，增强习作的自信心。愿意与他人分享习作的快乐。
2．观察周围世界，学习不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，学习注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。努力做到语句通顺。
3．学习尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。
4．根据表达的需要，继续学习逗号、句号、问号、感叹号，学习使用冒号、引号等标点符号。三年级下学期目标：
1．乐于书面表达，增强习作的自信心。愿意与他人分享习作的快乐。
2．观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，继续学习注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。努力做到语句通顺。
3．继续学习尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。
4．根据表达的需要，继续学习逗号、句号、问号、感叹号，学习使用冒号、引号等标点符号。
四年级上学期目标：1．乐于书面表达，增强习作的自信心。愿意与他人分享习作的快乐。
2．观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，努力注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。努力做到语句通顺。
3．基本做到尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。
4．根据表达的需要，继续学习逗号、句号、问号、感叹号，正确使用冒号、引号等标点符号。
四年级下学期目标：1．乐于书面表达，增强习作的自信心。愿意与他人分享习作的快乐。
2．观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，努力注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。语句通顺。
3．能尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。
4．根据表达的需要，继续学习逗号、句号、问号、感叹号，正确使用冒号、引号等标点符号。
教学目标是教学的起点和归宿，是教学的灵魂。以课标规定的“保底目标”为基准，确定教学目标和作文评分标准，就是实实在在地尊重绝大多数学生学习作文的实际，尊重他们“认识自我”的人格形成，体谅他们学习作文的差异和困难，确定了帮助他们的基本要求和内容。
今天先谈到这里，下次继续谈。敬请各位多多批评指正！