语文课堂十大问题（转载）
语文课改，成果丰硕，有目共睹，不言而喻，但就语文课堂教学而言，违背语文教育教学规律的问题尚不容忽视。笔者近年来观摩了各级各类乃至全国性的许许多多的语文课堂教学展示观摩活动，加之教研员的身份，每周都要听好几节语文课，发现和总结出了语文课堂教学现存的十大共性的问题，需要克服和解决。
一是教材吃不透，关键抓不住。上课的质量取决于备课的质量，而备课的质量则取决于对教材钻研的质量。教材没吃透，没钻研到位，课堂教学质量难以提高。尤其是新教师，刚就教席，一定要努力过好教材关，要做好坐十年冷板凳的心理准备，起码把教材过三轮，这就得九年，何况九年也未必能磨一剑。吃透教材是上好课的基础和前提条件，吃透教材是每个语文老师的必修课，是新教师要过好的第一关。教材里涉及到历史、地理、文学、哲学等等知识要吃透，教材的重点、难点、精彩点要吃透，教材里的工具性与人文性特点要吃透。如何处理教材，直接检验老师对教材钻研的程度。现在语文教学“教材吃不透，关键抓不住”的普遍问题是，教学重工具性轻人文性，把语文课上成语言文字的训练课，忽视语文教学的人文性，扼杀语文教学的文化传承功能与育人功能，不利于学生形成正确的世界观、人生观、价值观，不利于学生形成良好个性和健全人格。如教《孤独之旅》只教环境描写与心理描写，只分析人物形象，不注重挖掘杜小康为何经过“孤独之旅”“坚强了，成长了”，对学生进行“挫折教育”。教《童年》只注重讲故事，不注重引导学生深入探究“苦难”对人生的意义。凡此种种，举不胜举。语文教学如果只停留在工具性层面，而忽视甚至扼杀了人文性，实属拣了芝麻丢了西瓜。
二是教学重点不明确，胡子眉毛一把抓。什么是教学重点？教学重点是依据教学目标，在对教材进行科学分析的基础上而确定的最基本、最核心的教学内容。通俗点讲，课堂教学重点就是课堂上围绕教学目标的主要的教学活动。一堂课四十分钟，总要让学生学有所获，一课一得，这就必须明确教学重点。一堂课如果教学重点不明确或干脆没有教学重点，那还谈何提高教学质量？遗憾的是，相当多的老师上课东一榔头西一梆子，只见树木不见森林，云里来雾里去，胡子眉毛一把抓，根本没有教学重点。教学重点不明确直接影响到教学质量的提高，是课堂教学的大敌。导致课堂教学重点不明确的恶果主要有两大原因：一是教学胃口大，一堂课恨不得当十堂课讲，安排教学内容大大过量，主次不明，详略不当，即使设计了教学重点，也被冲淡了稀释了。二是教材没吃透，因为往往教材的重点就是教学的重点。比如，一个教师讲文言文《狼》，说这篇文章的体裁是小说，于是用一堂课时间大讲特讲《狼》的“情节”，分析狼和屠户的“形象”，探讨《狼》的“主题”，简直是节外生枝、画蛇添足。
三是教学方法落后，忽视学生存在。一切为了学生，为了学生的一切，这就是我们教育教学的终极目标。于漪老师明确指出：“教学改革中必须注意以下几点：⑴学生是第一立场。改革的第一立场是学生，要清楚学生的需求、认知水平、兴趣爱好。……我们必须清楚，上课最重要的是把学生教会。”（见《语文教学通讯》2016年第10期于漪《语文教学现状的反思》）遗憾的是，许多老师的课堂教学都忽视了这一大方向，脱离了这一大立场，教学既缺乏对象感，也缺乏目的性。有的教师教学像一场表演，像一场独角戏，甚至像一场脱口秀，如此自我卖弄，教师是表演痛快了，甚至表演地淋漓尽致，学生也“开心”了，但开心过后学到了什么，一笑了之，空空如也。有的教师教学一讲到底，满堂灌，不给学生留有思考的余地，不给学生消化的时间。有的教师教学一问到底，满堂问，碎问到底，全是些毫无探讨价值的问题，非把学生问糊涂不可。如一个老师讲《狼》，问学生：“假如屠户不用刀把狼砍死，会有什么样的后果呢？”诸如此类的伪问题，不把学生教傻才怪呢！课堂教学忽视学生的主体性，忽视学生的存在，不仅仅是一个简单的教学方法问题，更是一个教育理念问题，要时刻警醒，防范于未然。
四是越俎代庖，代替学生思考。新课标强调学生学习的认知过程，因为学生的学习能力必须在学习的过程中获得。学生在学习过程中，需要独立思考，需要对文本进行个性化解读，需要合作探究，需要教师运用启发式教学。遗憾的是，有的老师完全不懂得这个理念，上课总爱越俎代庖，以自己的思考代替学生思考，直接告诉学生答案或结果。比如教《皇帝的新装》设问：“为什么是一个小孩子最先说出了真相？”本来这个问题很有探究价值，可以比较“为何最先说出真相的不是百姓与大臣？”然后揭示这些人内心的不可告人的心理活动，进而理解这一童话虽然“人物滑稽可笑，情节荒诞离奇”，但的确具有其深刻的合理性。可这个老师却直接越俎代庖，代替学生回答：“就是小孩不懂事呗！”一句话，一个结果，严重抑制了学生思维，弄得教学索然无味。有些老师代替学生回答问题的原因是因为学生启而不发。其实，学生之所以启而不发，责任并不在学生，而是因为老师不会鼓励和启发学生。教学中教师以自己的思考代替学生思考，对于提高教学质量是致命的，因为教学的价值在于“让学生进行独立的脑力劳动”（苏霍姆林斯基《给教师的一百条建议》语）。
五是偏爱讲解分析，不注重感情朗读。朗读是语文教学的个性，一堂语文课没有琅琅的读书声，就不像语文课了。朗读是语文教学的重要目标，一堂课一篇文本，只要指导学生感情朗读到位，就成功了一半。朗读是语文教学的基本方法，语文教学没有朗读几乎寸步难行，不朗读怎么感悟文本里蕴含的深厚情感？不朗读怎么理解文本里体现的深刻思想？所以，每讲一课，都应该好好地指导学生有感情地朗读文本，有感情的朗读文本是朗读的最高境界。可悲的是，好多语文老师上课只偏爱讲解分析，不注重感情朗读。课本里的文章都是文质兼美的精品，但老师硬是要给学生讲解分析地支离破碎，把经典文本碎片化，把经典文本撕得索然无味，更别提艺术再创造了。有一次，我在异地执教，课前我问学生：“你们平时喜欢朗读课文吗？”学生几乎异口同声回答：“不喜欢！”我顿时十分惊讶和奇怪，心想：上语文课不朗读课文还有意思吗？导致学生不喜欢朗读课文的直接原因就是老师上课不注重指导学生感情朗读课文，没有让学生品尝到朗读的乐趣。语文老师上课不注重指导学生感情朗读课文的原因可能是这三点，一是认识不到朗读在语文教学中的重要性，教学实践上常常忽视指导学生感情朗读文本；二是旧的教学方法作祟，习惯了讲解分析，而且讲的细致入微，像煮杂碎汤，把文本熬的面目全非；三是自己普通话不好，没有自信力，不敢示范朗读。语文教学，与其老师津津有味地讲解分析课文，还不如让学生有感情地朗读课文，这样对提高语文教学质量更加有效。我们主张：以读代讲，以读代析，以读代悟。语文老师都应该是朗诵表演艺术家。
六是教学缺乏设计，随意性很大。语文教学是一门科学，其科学性体现在教学设计之上，就是教学要有一个课型。“课型”是指课堂教学最具有操作性的教学结构和程序。通过对课型的研究与创建，有助于教师更好地掌握各种类型课的教学目的、教学结构、教学方法等方面的规律，提高教学设计、实施和评价的能力，提高课堂教学效率。遗憾的是，许多老师的语文课，都缺乏教学设计，随意性很大，完全没有一个课型。比如，我们强调把学生读书的时间还给学生，有的老师上课便让学生自己看书，没提示，没要求，没指导，看的效果如何也没检查，没反馈，任由学生一看到底，满堂看。学生开卷茫然，闭卷更茫然，美其名曰“自学式”，实质就是“自由式”。有的教师由一个极端又走向另一个极端，由“满堂看”变为“满堂练”，一练到底，美其名曰“强化训练”，教师的教学工作成了备课找题单、上课甩题单、讲课对答案。能否针对教学实际创建具有自己独特个性的课型，是衡量一个教师教学水平的重要标志。每个语文教师，务必要学会构建语文课型，优化课堂结构，为提高课堂教学质量奠定良好的基础。
七是感情基调跑调，情感教育缺失。语文课堂教学是对学生进行情感教育的良好平台。课文里蕴含有作者的情感或作品里人物的情感，把这些健康的情感挖掘出来，是对学生进行情感教育的良好素材。教《秋天的怀念》可以对学生进行“孝道”教育，教《孤独之旅》可以对学生进行“挫折”教育，教《童年》可以对学生进行“苦难”教育，教《简·爱》可以对学生进行“爱情”教育，教《钢铁是怎样炼成的》可以对学生进行“革命理想主义”教育，教《乡愁》可以对学生进行“家国情怀”教育，举不胜举。一堂成功的语文课，情感基调的把握十分重要，情感基调如果跑调，就会适得其反，不利于学生正确的解读文本，不利于学生感悟文本里的思想情感。有一教师执教《乡愁》，极尽卖弄之能事，教学语言耍花腔，插科打诨，滑稽逗乐，极不严肃，断然无法令人接受。教学《乡愁》，从感情基调上来说，起码要上出“愁”的味道吧，更何况这是“家国之愁”？此“愁”之深之重，寄托着我们全体炎黄子孙、中华民族的家国情怀，岂能如此搞笑教学？如此教学，南辕北辙，对文本的解读完全跑调，对学生产生了负面的感情影响，危害极大，不容再犯。我在教学中总结出了一条规律，即情感教育像一条红线贯穿语文教学始终，教学导入可以激发学生情感，教学过渡可以推动学生情感，教学高潮可以迸发学生情感，教学结尾可以升华学生情感，诸君不妨一试。
八是提问隔靴搔痒，毫无探究价值。教学问题的设计是一门学问，课堂教学的提问是一门艺术。提高语文课堂教学问题设计的能力，不是一日之功，需要一个长时间的经验积累和修炼的过程。许多老师缺乏这样的功底，课堂上问来问去，总是问不到关键处，点不到穴上。有的老师一问到底，满堂问，往往把一句意思完整的话截成几段，教师问上半句，学生答下半句，“是不是”“对不对”“怎么样”之类毫无启发性的问题充斥课堂，为提问而提问，一直问得学生糊里糊涂，找不到北为至，这样的提问就是“无效提问”，对提高教学质量有害无益。语文课堂教学要追求“有效提问”。语文教学的有效提问，是指提出的问题具有思考价值，能够启发、锻炼和发展学生的思维，具有极强的探究性。教学提问最难的是“于无疑处质疑”。如教《湖心亭看雪》，教学结束了，我问学生都懂了吗？还有问题吗？学生齐声说：懂了！没问题了！我却说，老师尚有一个问题不得其解：作者开头明明说“余拏一小舟……独往湖心亭看雪。”后面怎么又说“舟中人两三粒”，还出现了“舟子”这样一个人物？这岂不前后矛盾？可谓一石激起千层浪，激发了学生探求的欲望。后来，我把这一问题留作课后作业，让学生尝试寻找答案。学生因此懂得了学贵有疑，读书不能迷信书本的道理。
九是大搞形式主义，教学华而不实。语文教学的形式主义，追求的只是外在的表面上的表现形式，不重视教学内容及其实际意义。在这种错误的理念支撑下，语文课堂教学作秀的成份居多，甚至是一些公开课，形式主义五花八门，大行其道，表面热热闹闹，实则絮絮叨叨，哗众取宠，华而不实。教学完毕，问教师教的什么，糊里糊涂，问学生学到了什么，一无所知。反思我们的教学，形式主义不胜枚举。如“无病呻吟的煽情”“毫无价值的提问”“没有意义的讲解”“整齐划一的鼓掌”“廉价虚伪的表扬”“无聊热闹的讨论”“眼花缭乱的课件”，等等。其中，滥用多媒体已成为语文课堂教学的公害。语文课堂教学呈现出被多媒体绑架的趋势，整堂课就是师生浏览那些令人眼花缭乱、应接不暇的幻灯片，学生根本无法和文本有效对话，根本没有思考的余地。有人戏说，如果哪一天学校断电了，许多教师肯定都没法上课了，这绝不是危言耸听。教学是一门科学，要客观，要求实，要务本，要有得。教学中任何的形式主义都害死人，我们必须树立求实务本的理念，坚决杜绝教学的形式主义。
十是缺乏理论支撑，没有形成体系。大凡成功的语文课堂教学，一定闪耀着理论的光辉，不管你从哪个角度去看，他都是一件完美的艺术作品。大凡成功的语文教师，一定具有深厚的教育理论背景，一定形成了完整的教学思想体系，一定上课具有自己独特的风格。语文课堂教学是在教育理论的宏观指导下进行的微观的创造性活动。现在，很多年轻老师不爱读书，更不爱读教育教学理论书籍，所以，缺乏深厚的教育理论支撑的教学，肤浅无趣，乱象横生，实属必然。许多老师学习名家的课，一知半解，浑沦吞枣，难得真谛，也是因为没有理论思维。有人总抱怨，魏书生、钱梦龙、于漪的课好是好，就是很难学也学不会。我并不赞成这一观点。我建议年轻教师学习先进教师的教学，首先应该从源头活水上去学习，要追根溯源，因为这些先进教师的教学只是“结果”，而他们的课为什么上的好，“原因”是背后的深厚的教育理论功底。遗憾的是许多年轻教师只图省事，总爱吃现成，要么拷贝人家的课件，要么照抄人家的设计，照猫画虎，东施效颦，整个四不像。语文课堂教学最流行的一个词汇就是“操作性”，殊不知，“操作性”只是方法层面的问题，“教育理论”与教学的“操作性”其实就是“道”与“术”的关系，“道”之不存，“术”将焉附？先“道”而后“术”。有了“道”，“术”就好办了。对于语文教学而言，最基本的“道”是什么呢？就是新的《语文课程标准》。许多语文老师将《语文课程标准》束之高阁，供奉起来，但自己却不学习之，研究其实质，领会其精神，掌握其精髓，这是致命的。尤其是一些特级教师，经常在全国执教示范课，但他们的课也缺乏新课标的精、气、神，不得不令人担忧。比如，《语文课程标准》在7—9年级的“识字与写字”要求的第一条就明确指出“1.能熟练地使用字典、词典独立识字，会用多种检字方法。”但我们有一个非常知名的语文特级教师凡上语文课，第一板块都是教师给学生讲解字词，采用这种传统甚至落后的字词教学方法，显然是因为没有好好阅读或消化《语文课程标准》，领会其精神实质。总而言之，导致以上九种语文课堂教学现存的问题的根本原因就是缺乏理论支撑，没有形成体系。
呜呼，语文课堂教学遵循规律，返朴归真，回归文本，以人为本，任重道远！——孙春成《语文教学通讯》2017