浅谈初中语文写作教学的知识建构论文
浅谈初中语文写作教学的知识建构论文
当前，中学写作教学效率不高是一个不争的事实。教师不善教，学生不善写，成为了困扰语文教学的“老大难”问题。有学者指出：“我国的中小学写作教学（即作文教学）正面临着全方位课程重建工作。课程重建包含着目标重建、内容重建、教材重建、教法重建以及作文评价方式的重建。”〔李海林荣维东．作文教学改革的突破口：写作知识重建[J]．中学语文教学，2009（7）〕其中重中之重是作为写作课程内容核心的写作知识。写作课程内容主要指能够增进学生写作能力的“写作知识”，即相关的事实、概念、原理、技能、策略、态度等。既能让写作课程目标具体化、明确化，又能明确地指导教材编写，从而促进写作教学行为的转化。学生写作能力的提高需要通过写作知识来转化。对此，写作理论研究专家马正平教授提出：写作能力形成、生成的方法论，可以从三个渠道考察：第一个渠道是从大量的写作实践中进行无意识的积淀，例如有些作家的写作能力是这样形成的；第二个渠道是通过阅读来提高写作能力，所谓“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”；第三个渠道是通过写作教学行为进行写作理论知识向写作能力的转化。前两者就是所谓“在语文实践中学习语文”，这是经验化语文写作能力形成观。只是第三种渠道才是一种作文教与学的行为，所以它才是现代化、科学化的作文能力形成观。这里必须指出，如果把前者作为语文、作文教学能力形成的指导思想，毫无疑问，这不是一种作文教学行为，而是一种社会语言交际活动。只有将其作为作文教学能力形成的补充方法才有意义。因此，“通过写作知识进行写作能力的转化”的作文能力形成观应该是现代作文教学的主要指导思想。〔马正平．21世纪作文教学需要一种什么样的体系？[J]．语文教学通讯初中版，2006（4）〕有关写作知识的研究有不少。我们比较赞同的是从写作心理学来审视写作知识。从写作心理学的观念来看，学生写作能力则是由写作内容知识、写作技能（程序性知识）和写作策略性知识三类知识构成，而写作能力的形成和发展就是这三类知识的习得、转化、迁移的结果。其中，写作内容知识是指有关人所知道的事物状况及事物之间关系的、能够被人陈述和描述的知识，或者说是关于“是什么”的知识。它直接决定作者“写什么”，解决的是有“米”下锅的问题。因为作者知道得越多，写出好东西的可能性也就越大。然而，对于写作内容的知识，教师却偏偏很难传授。写作内容知识的丰富主要靠“行千里路，读万卷书”，从直接经验和间接经验来丰富自己。在教学中，则主要通过促进学生广泛的阅读和体验来实现。这也是个别教师认为写作无法教的原因。故而，需要特别指出的是，写作内容知识（写什么）难以教学，不等于写作不可以教。“写作教学无用论”等观点就是误将写作内容知识教学与写作教学画了等号，写作内容知识难教、无法教，结果就推论出写作教学难教、无法教。可以说，写作内容知识涉及到方方面面，不可能仅仅指望有限的写作教学来完成，这也不是写作教学的根本目的。写作教学以写作课程内容为依据，而写作课程内容除写作内容知识外，更有写作技能（程序性知识）和写作策略性知识，它们构成了写作课程内容的主体。写作教学所要着重培养的是学生的书面语言表达能力，而不是教给他们表达的具体内容。因而，在写作内容知识相当的情况下，写作技能与写作策略性知识就显得非常重要。有实验证明，写作技能和策略性知识对于最优秀的学生和最差的学生是基本起不到作用的，而对于绝大多数的学生能够起到立竿见影的效果。有意识地运用一些写作技能与写作策略性知识，能够准确、形象地表达，有效地提高写作能力。尤为重要的是，写作技能与写作策略性知识是可以教的。因此，我们应当明确写作教学的重点放在要教给学生怎样写，而不是教给他们写什么上。
一、写作内容知识的教学
写作内容知识的积累与运用对于学生写作素养的提高有着极其重要的意义。以下就写作内容知识的教学谈几点思考。
1.写作内容知识教学要引导学生观察体验、精读博览。作为陈述性的写作内容知识非常广泛，主要有两大类：一类是来自社会生活的直接经验，一类是来自书面材料的间接经验。因此我们既要引导学生观察体验，丰富直接经验，又要引导学生精读博览，丰富间接经验。丰富学生的直接经验主要着眼于引导学生参与社会实践。丰富学生的间接经验则主要通过引导学生进行阅读。阅读对写作的促进作用主要有两方面的作用：一方面是通过间接经验丰富写作内容知识；另一方面是在阅读中能够自觉或不自觉地学习写作技能、策略性知识。2.写作内容知识教学的核心应是感受能力的培养。有人认为，当今中小学生接触生活面窄，生活内容单调。其实，当今中小学生的生活是丰富多彩的，接触的世面也是宽广的。随着现代高科技的发展，各种信息传递手段的日益先进，传播速度之快也是以往任何时代无法比拟的。学生每天获得的信息，不仅限于课堂上、书本中，有许多是从家庭、社会、广播电视、电脑网络以及与他人的交往中得来，他们脑子里储存的信息是相当丰富的。也就是说，他们不缺少生活。那么他们为什么会觉得脑子里空空的？其根本原因是他们缺乏对生活的留心观察和体验，缺乏对生活的真切感受。落花流水、日升月落、一粥一饭，只要用心体验，仔细观察，都会有所领悟，都值得体验和欣赏。只要我们能够解放学生的童心，唤醒儿童特有的好奇和灵性，生活就会成为作文天然的素材，取之不尽，用之不竭。心理学界认为，写作内容知识主要是由主题知识（如传递的具体信息）和读者知识（如读者对某个问题的`看法）构成。学生写作内容知识薄弱，运用能力差，很大程度上是因为读者知识的缺乏。因此，在进行写作内容知识教学时，我们应该由外向内转，着重于感受能力、感悟能力的培养，即通过一系列的作文训练内容，唤醒学生对经历过、感受过、思考过的人情物态的体验，从而引导学生观察生活、留心生活，做生活的有心人。因此，我们平时在指导学生观察事物时，若只局限于对外在客观事物的观察，而不强调同时关注与之相对应的内在心灵感受，这不能不说是一种欠缺。如果说在写作与生活之间，观察是桥梁，那么感受与体验则是这桥梁的基石。仅仅满足于表层的、看得见摸得着的观察肯定是不够的，如果在观察事物时，既能观察到事物的特征，又能挖掘自我，那么这种观察才是充满性灵的。用我们的心灵去审察、感悟、领悟、判断周围现实的事物或文学艺术所呈现的事物。在这“观照——感悟——判断”的过程中，人作为主体的一切心理机制，包括注意、感知、回忆、表象、联想、情感、想象、理解等一切心理机制处在极端的活跃状态。这样被“审”的对象，包括人、事、景、物以及表达它们的形式，才能作为一个整体的结构，化为主体的可体验的对象。感受是一个过程。细心的观察是形成感受的基础，情感的参与是形成感受的关键。据说所罗门王在耶和华答应满足他的一切要求后，只提出了唯一的要求：“请给我一颗敏于感受的心。”的确，具有一颗敏于感受的心才能从“一花”中看出“一世界”，才能从“眼中之竹”转化为“胸中之竹”，为“手中之竹”奠定丰富的内容基础。（关于写作内容的教学，可详见倪岗《请给我一颗敏于感受的心——谈写作内容知识的教学》，[J]．语文月刊，2011.1）
二、写作技能知识
写作内容知识是写作能力中最为重要的，而对于写作内容的知识，教师却偏偏很难传授。写作内容知识的丰富主要靠“行千里路，读万卷书”，从直接经验和间接经验来丰富自己。在教学中，则主要是通过促进学生广泛的阅读来实现。这也是个别教师认为作文无法教的原因。可以说，写作内容知识涉及到方方面面，写作教学着重培养的是学生的书面语言表达能力，而不是教给他们表达的内容。因而，在写作内容知识相当的情况下，写作技能与写作策略性知识就显得非常重要。有意识地运用一些写作技能与写作策略性知识能够准确、形象的表达，有效地提高写作能力。尤为重要的是，写作技能与写作策略性知识是可以教的。因此，我们应当将作文教学的重点放在要教给学生怎样写，而不是教给他们写什么。因此，写作教学的目标应是技能的训练和策略的培养。以下就写作技能的教学谈几点思考。1.建立科学、系统的作文技能教学体系。写作技能教学是目的性很强的活动，盲目零碎的教学不可能取得最佳训练效果。所以要有整体的总目标，更重要的是将总目标合理地分解成一系列的子目标。每一个子目标又确实环环相扣、密切联系，从而保证总目标的实现，力求使写作技能训练形成由浅到深，由易到难、从单项到综合的科学训练系列。面对许多教师的作文教学处于“东一榔头西一棒子”，毫无针对性的窘境，写作教学序列化成为我们亟待解决的问题。即使目前没有专家能给出科学、明确的写作教学序列化的成果，但大到学科组、备课组层面，小到教师个人，也要有一些哪怕是粗浅的序列化的尝试，至少比盲目、随意的写作教学要好得多。
2.精选知识点，明确“怎么样”。写作技能有许多种，是否都需要教学呢？事实上不可能，也没有必要。因此要根据学生的认知心理和学生的实际情况认真筛选能够对学生的写作有明显影响的知识点。具体应把握好以下两个方面：（1）选点要注意“小”。选点不宜宽泛，比如一次写作技能教学就试图解决描写的技能，可能只是水过鸭背，看似都讲到了，而实际上学生无法领会，也无法转化为能力。“小”才能挖掘“深”，才能便于教学，真正促进写作技能提升。（2）要给学生明确的写作技能的方法。很多教师只强调学生要掌握什么，而不太注重掌握这技能该“怎么做”。知识往往是技能形成的基础，潜在的能力形成要通过显性知识的引导。故而，掌握与某一技能相关的知识对技能的形成会起到促进作用。在此，教师要发挥课程开发者的角色，编选具体、明确的写作技能知识，以提高学生的写作技能水平。
3．写作技能训练设计要点。进行写作技能训练设计可采取两种方法：一是归纳法。先举若干例子，然后引导学生从例子中悟出规则，属发现式学习，适用于低年级学生。二是演绎法。先呈现规则，然后用例证加以说明，属接受式学习，适用于中高年级学生。此外，设计时要注意例子的典型性。例子的典型性有助于规律的总结。例子都可多用片段，因为片段足以说明问题，而且可以避免整篇文章的干扰。
4．练习要集中充分。技能形成的关键在于练习。技能都是经过学习而形成的，练习是技能形成的基本途径。但是，练习不同于机械的重复，它是有目的、有步骤、有指导的活动。在练习过程中，如果活动的结构和内容发生了变化，完成活动的方法和手段也要做出必要的调整。为此，我们应把握好以下三个方面：（1）练习要相对集中。练习初期，技能要单一，以利于技能形成。（2）练习要充分。不管归纳法还是演绎法都只是解决规则的理解，接着还要引导学生把规则应用于语文实践，使规则应用达到自动化。（3）练习要注重片段作文。作文片段训练耗时少，而且可以有效避免整篇作文所需要的多方面写作知识的综合运用对所学写作技能的教学的干扰，能够有效提高学习效率。总之，精心设计练习，可以使学生花更少的时间，做更少的练习，却收到更好的学习效果，形成更稳固的技能，促进学生形成更为有效的迁移。
5．讲评、修改要突出所选知识点。教师在作文教学中对学生的作文提供及时的反馈可使学生及时纠正构思和表达中出现的错误，从而避免让错误变得“自动化”。因此，我们在引导学生完成写作技能训练之时，要特别重视讲评的反馈作用。在讲评的过程中，我们要注意突出所选知识点。讲评时如果采取综合性讲评，面面俱到，就会淹没新授知识点，对新授知识点形成干扰。只有重点突出，进行专题讲评，深入细致，才能使学生得到深刻的印象，在所选的写作技能方面获得较快的提高。而反馈也不一定要等到写作完成之后再进行，也可以在写作的过程中进行。总而言之，在进行写作技能教学时，各个环节都要集中火力，强化所确定的写作技能，确保学生彻底掌握，成为其认知结构组成的一部分，最终实现学生写作技能运用的自动化，内化为学生自身的写作素养。
三、写作策略性知识
有专家指出“写作策略性知识即关于如何写作的知识，其实质是一套如何布局谋篇、遣词造句和修改文章等方法或规则支配作者构思和修改文章的活动。它渗透或贯穿在整个写作过程之中，对写作活动和作品质量影响很大。”〔何更生．写作策略性知识教学的实验研究[J]．心理科学，2002（1）〕在西方，写作策略性知识已经成为写作教学的主要内容。并且形成众多行之有效的操作。如荣维东介绍的美国的写作策略教学（参见《美国的写作策略教学及其启示—以NWP2007年<提高中学生写作水平的有效策略>报告为例》，语文建设.[J].2009.11）。杜红梅介绍的加拿大对于任何写作任务都适用的“万能”写作指导模式。（《介绍一个加拿大的写作指导模式》，语文建设.[J].2008.1）以下介绍较为盛行的写作过程教学法，可对写作策略略见一斑。二十世纪八十年代以来，以美国为首的西方国家开始运用新型的“过程写作教学法”理论来指导写作教学实践，展开了广泛的教学实践活动。“过程写作法”是将写作确立为一个循环式的心理认知过程、思维创作过程和社会交互过程的写作教学法。“过程写作教学法”强调写作过程的重要性，而不仅仅看重写作成果。注重写作过程为“过程写作法”的核心，它认为写作是一种发现意义的循环式过程。在“过程写作法”的视域中，写作成为学习者由产生想法至收集材料到完成文本的一个过程，它主要与思维和写作技巧相连，而写作能力的发展是在写作技巧的训练过程中不知不觉完成的。过程写作教学法的理论基础是交际理论，写作的过程实质上是一种群体间的交际活动，而不是写作者的单独行为。在过去的二十几年中，很多研究写作的学者及教师进行了多种过程写作教学法的实验，总结出了一些可行的教学模式提供给老师们使用。笔者综合各种教学模式，过程写作教学法的操作过程大致分为构思、提纲、初稿、修改、定稿及分享六个阶段。其中，在构思阶段，教师应重视培养学生的创造性思维，灵活采用多种教学方法来启发学生，拓展他们的写作思路；在提纲阶段，教师应引导学生通过拟写提纲，进行文章中心的确立、结构的架设、材料的选择；在初稿阶段，教师应鼓励学生将自己头脑中的构思用文字自由地表达出来；在修改阶段，教师应培养学生的读者意识，考虑潜在读者的阅读期望，对全篇的内容、结构、段落和遣词造句诸方面等进行修改；在定稿阶段，学生将同学和老师的修改意见加以汇总，最终将作品完成；在分享阶段，通过交流展示，让学生享受写作的快乐，体会成就感。需要提醒注意的是，这六个阶段相互交叉、循环反复，是一个交互循环的过程，而不是一个简简单单的线性载之窗连流程。过程写作教学法一方面拓展了写作教学理论与视野，另一方面还突出了学生的主动性和互动性原则。它尽可能多地提供了时间和空间使学生深化对文章的整体认识，进而使写作的产品内容丰富多彩、表达得体准确，写作总体质量较“成果写作法”有明显提高。为此，我们需要改进现行的传统教学方法，灵活而合理借鉴过程写作的教学原则，力求写作教学科学化、系统化，以提高我国写作教学的有效性。
写作知识的建构是庞大的系统工程，同时需要漫长的努力。专家的引领、教研员的统筹、一线教师的实践，三方共同努力，逐渐地积累，庶几大成。其中很重要的一点在于写作教材的开发。目前绝大多数的教材采取的是阅读与写作相结合的混编本。写作教学常常依附于阅读教学，写作教学事实上成为阅读教学的点缀。有专家借鉴西方研究指出“尽管各种阅读与写作结合针对双方重叠部分的优势而言是有价值的，阅读与写作之间仅仅只是部分相关，学校还必须提供分离的教学和检验”。（朱晓斌．写作教学心理学[M]．浙江大学出版社，2007：144）事实上，为了阅读的写和为了写的阅读，本质上是两件事情，为了阅读的写中的“写”是为学生更好的阅读服务，往往是感想和体会之类；而为了写的阅读，从选择阅读材料的初衷就是为了达到写作的目的，选文的要求更注重所确定的写作技能的典型性。试图通过一套教材解决阅读与写作，想法固然很美好，而现实上难免捉襟见肘，两边都不讨好。阅读教材是为了培养学生阅读能力；写作教材是为了培养学生的写作能力，两者固然有交集之处，但更多的是区别。因此，两者合则两败，分则兼美。对于写作教材的编写而言，应将重点转移到写作技能及写作策略性知识之上。在此，我们可以借鉴一下香港的朗文版中国语文教材的做法。这套教材单独设置了“写作范畴”，将“写作范畴”设计为三个板块：“知识速递——活学活用——综合重点练习”。“知识速递”板块则为学生提供了写作的技能与策略知识，同时辅以本单元的选文作为实例，将阅读教学与写作教学很好地结合在了一起。例如，朗文版中国语文中一第一册第二单元的“写作范畴”就将学习重点定位于掌握人物描写的手法——外貌、语言、行动和心理。在“知识速递”板块中，便简明扼要地为学生提供了有关描写的写作技能。“要成功地描写人物，我们可从人物的外貌、语言、行动和心理等各方面着手，以具体表现出人物的性格特征和思想感情。”〔郑华达，文崇伟等﹒朗文综合中国语文教师用书（中一第一册）[Z]﹒培生教育出版亚洲有限公司，2005．73〕这就为学生形成描写方面的写作能力提供了“脚手架”，也为教师展开具有确定性的写作教学提供了依据。纵观朗文版教材写作部分的编写，其思路可以归纳为“写作技能与写作策略性知识呈现——写作技能与写作策略性知识的微观练习——围绕写作技能与写作策略性知识的整合练习”，这种凸显写作技能及策略知识的编写思路，实在值得我们学习与借鉴。具体的编写上，邓彤、王荣生的《微型化：写作课程范式的转型》可以给我们很好的指引。他们在批判序列化写作课程取向的同时，借助1960年美国阿依华大学附属学校提出的微型课程概念，提出了写作课程需要引入微型课程概念。他们认为：在母语学习环境下，学生的写作学习不是零起点。学生学习写作的过程，不是一个从无到有的过程，而是一个从不太好到较好、从不完善到相对完善的过程。从广义知识论视角看，学生写作能力的不足可以理解为学生在写作知识方面的缺失。对于母语学习者而言，这种缺失一般不是“全局结构”缺失而只是“局部功能”缺失。换言之，绝大多数学生的写作困难通常都只是局部的“梗阻”而非全部的“坏死”。因此，写作课程的基本目标主要是“变构”与“完善”学生的知识结构，而不是为学生重置一套知识结构。我们认为，改善学生写作并不需要序列化的全面的写作知识，而只是对学生写作中的一两处关键困难提供必要的“知识指出”，就足以促进学生的写作学习需求。写作课程知识的丰富、完善和具有很强操作性的写作教材的开发是彻底改变我国写作教学大面积困境的唯一出路。