谁是教室里的权威？年轻教师对改善师生关系的另类尝试
“知道这次停课我躲过了什么？躲过了老师的一次‘请喝茶’。”初一年级学生马健得意地说。
“请喝茶”这个在日常生活中司空见惯的行为，在校园里却还有另一层意思：老师请喝茶意味着老师找谈话。
就在中学生马健为躲过一次跟老师面对面谈话而洋洋得意时，北京市海淀区某中学初二年级的班主任董老师却在懊悔：“早知道会突然停课，我就把大课间的时间也用上，这样就可以多跟几个同学谈谈了。”
同一件事，师生的态度近乎截然相反。在某种程度上，这是当前校园中师生关系的真实写照：表面看一团和气，实际上很难交心。
师生关系虽然不是一个新话题，但每隔一段时间就会伴随着负面事件的发生而成为社会焦点。尽管负面事件发生几率不高，却让校园中的师生关系显得更加脆弱。
不久前，中青报·中青网记者参加了由北京教育科学研究院德育研究中心与培训中心主办、由北京大学教育学院陈向明教授作为教学顾问的教育质性研究工作坊。在工作坊中，尽管很多年轻教师也在被师生关系所困扰，但他们正在尝试用研究的方法寻找影响师生关系的原因。
教师扮演着教室里的绝对权威
任欣是北京市远郊区县一位初中数学老师。她曾被一个现象困扰：很多学生刚入学时，上课发言非常踊跃，之后回答问题的人越来越少。任欣发现，一个问题需要集体回答时，大家都很踊跃，一旦让同学单独表达时，“就能明显感到孩子们都在躲避我的眼光，唯恐被叫到”。
不少碰到同类情况的老师把原因归结为青春期，认为这些是青春期的生理变化让学生产生的复杂心理变化。
任欣在研究这个从表面看完全属于教学环节的问题时，发现了决定教室气氛的关键因素。
最初，任欣想知道课堂上让学生“捂住嘴巴”的原因到底是什么。她用在培训时学到的办法来分析。“我对学生进行了访谈，然后对访谈资料进行编码，找到影响学生是否回答问题的两个因素：课堂形式和学生自己的态度。”任欣说，老师课堂形式多样加上学生态度积极，那么产生的结果就是学生踊跃回答问题；如果学生的态度不积极再加上课堂形式的单一，学生肯定会越来越不愿意回答问题。
按照这样的研究结果，任欣调整了课堂形式，学生们的讨论变得积极了，但是回答问题仍然不主动。
“老师们每天面对的问题其实是循环往复着发生的，但是老师们在认识这些问题时往往又是似是而非的，我们所做的就是通过协助老师们学会研究方法使他们找到真正的问题。”北京市反思型教师质性研究室负责人王富伟说。
这种似是而非的认识，让任欣的困惑没有得到解决。
任欣再次进行访谈并重新编码，结果又发现，他人的评价也影响着学生是否积极回答问题。任欣再次调整了自己，这次学生们上课的状态又有了改进，但是积极回答问题上改变不明显。
“是不是有什么因素被我忽略了。”任欣问自己。她发现学生不愿意回答问题的理由当中，都有“怕答错”一项。任欣把之前收集到的所有资料重新进行了编码，新的发现给了任欣很大的触动。她意识到，问题的根源是学生们在课堂上缺少安全感，而安全感实际上就是集体的氛围，教育的很多问题背后其实是这种充满不安全感的师生关系。
一直以来，“教师扮演着教室里的绝对权威。”任欣说。
老师找到了让学生“捂住嘴”的真正原因。但是，让老师放下权威并不容易。因为在很多教师看来，“教育首先要管，然后才是教。”北京教育科学研究院德育研究中心谢春风研究员说。
虽然难，任欣还是努力进行了尝试，“我至少可以在课堂上有更多的包容，宽容学生在回答问题时犯的错误，让学生有‘答错的勇气’。”
老师对待学生常有一种惯性：找到问题然后教育之
教师在教室中的绝对权威，也有另外一种表现：教师总在发现学生的问题。
方圆是一位小学语文老师，她班上的学生小郭很不爱写作业。于是，方圆决定跟小郭进行一次谈话，在谈话中方圆意外得知，小郭特别喜欢一种亮片玩具，还经常把亮片带到学校中偷偷玩。于是，方圆顺便让小郭写一篇与亮片相关的作文，一周后交。
一周的忙碌中，方圆忘记了这件事。周末，整理与小郭的谈话记录时，方圆突然记起了这件事。“我当时内心涌起了一股小小的兴奋。”方圆说，“连我都忘了，她能记得吗？明天正好可以借机会好好教育她，告诉她即使是自己感兴趣的事，如果不努力依然写不出来（作文）。”
第二天，方圆郑重其事地找小郭要作文。没想到，小郭毫不犹豫地从书包里掏出写好的作文，并带着灿烂的笑容把作文递给方圆，“我准备好的一堆话完全说不出来了。”错愕的她“毫无作为地慌乱离开了”。
这件事给方圆的触动很大。她总在问自己：“为什么在记起作文时那么兴奋？”因为“以为又抓住了学生可以供自己教育一番的一个问题”。方圆说，“我们已经形成了一种惯性，就是时刻找到学生的问题然后解决问题，而办法就是讲一堆大道理，教育之。”
这种现象在教师群体中很普遍。王富伟接触过一位闫老师，曾经与学生相处得特别不好，一位学生每当听到闫老师外出学习不在学校的消息时，心里特别高兴，“她可算走了，见到她我有时候害怕的心都快从嗓子眼跳出来了”。
这位闫老师凡事力求完美。为了取得好成绩，同时为了培养学生做事认真的态度，几乎每一项活动都会亲力亲为，甚至每一个图钉的摆放学生都得向她请示。
这背后，是一种 “高高在上”的教育观。
而这种“高高在上”的感觉是会传染的。为了帮助小郭，方圆安排了两名同学辅导她，结果方圆发现，被安排的孩子说话完全学着老师的口气：“你快做”“不许玩”。
改变需要从老师开始。
“需要有意识地从‘严管’到学会‘倾听’和‘发现’。”王富伟说。
方圆从改变自己开始。她不再使用抓问题、讲道理这种简单粗暴的办法，而是找闪光点，现在小郭已经完成了“树系列”“雨系列”等一系列有意思的作文。
不考虑学生需求的帮助也可能变成一种伤害
提到师生关系就一定逃不开老师与“个别生”的关系。
很多老师都说，多年以后仍能跟自己保持密切联系的，往往是当年班上最淘气的学生，甚至就是那些个别生。言外之意是，老师们往往对个别生花费了更多的心血，从而更可能产生深厚的情谊。不过，有时候这个“更多的心血”也会成为师生关系中的一个“坑”。
李龙是一名历史老师，从教7年也当了7年班主任。这7年中让印象最深的学生就是小余。
李龙教小余所在班的历史课，却不是这个班的班主任。李龙开始注意小余，是因为他爸爸的一封感谢信，感谢英语代课老师的认真负责，让很久没有写过作业的小余开始完成英语作业了。
期末复习阶段，一天放学后李龙帮自己班的几名同学听写单词，小余从教室门口飞奔而过，李龙叫住他并邀请他加入。小余一个词都没写出来，不过却整齐地把正确单词抄在了黑板上。这个细节让李龙觉得小余“可带”。
“我一直认为学生的进步与老师和家长的期望是密不可分的，我希望通过鼓励和培养，让小余在学业上取得进步。”李龙说，于是，李龙对小余开展了一系列“工作”：教小余使用记事本、帮他分类整理试卷、建立错题本等。
小余有了变化，有些学科的成绩从二三十分到了及格。小余越是进步，李龙就越想“培养”他。
小余喜欢踢球并参加了学校的足球社团，李龙觉得这太耽误时间，把小余从课余时间活动的足球社团转到了课内时间活动的金鹏社团。
虽然这个变化李龙跟小余商量过，但是小余依然很沮丧，不过，他对金鹏社团的活动并不抵触，还参加了养蚕活动，成为社团中唯一一个成功做到“破茧成娥”的人。
就在一切向更好的方向发展时，李龙看到了一张让他心痛的照片。
那是一个周日，李龙无意间看到工作群里的足球比赛照片，照片中有小余。“作为班主任，年级中有哪些孩子报名参加了我都非常清楚，唯一不知道的就是小余！他瞒着我报了名”。
李龙那天的教育日记只写了两个字：“终结！”
觉得自己尽心尽力地为学生着想的李龙，对这样的结果极为失望。他开始与小余“冷战”。
“我们不能轻易地给学生扣上‘个别生’的帽子。”北京市朝阳区教工委副书记王世元说，出现“个别生”可能是老师的评判标准有问题，也有可能是教师对学生的关注不够造成的。
不过，李龙与小余之间的问题显然不是因为“关注不够”。
有人说，最糟糕的父母是一边“为你好”一边“伤害你”。其实，对于教师来说，完全不考虑孩子需求的帮助，也是一种伤害。
李龙在“冷战”中开始反思，他意识到自己的问题是一味按照自己的想法而忽视了小余的需求，“我当时固执地认为‘足球’占用了他的学习时间，我的要求实际上侵占了他的自主支配时间的权利。”李龙说。
找到了问题的根源，就好对症下药了。李龙及时调整了自己，现在小余已经在一所高职就读，他们之间依然保持着良好的沟通。
（因涉及未成年人，文中在校学生和在校老师均为化名）