访谈∣关于中小学写作教学内容标准上

原标题：访谈∣关于中小学写作教学内容标准（上）

对话：荣维东（西南大学文学院教授）

裴海安（语文报社副社长）

裴海安（以下简称裴）：荣教授，您好！您是中小学写作教学研究方面的专家，今天我想请您谈谈有关中小学写作教学内容标准问题，不知可否？

荣维东（以下简称荣）：没问题，我对这个问题也比较感兴趣。其实我们要谈的是“中小学写作课程内容标准”或“中小学写作教学——内容标准”。我认为我国写作教育的课程意识比较薄弱。阅读、写作在国外大都是“合科分教”的。比如美国加州在“ELA”（英语语言艺术）学科课程之下，有阅读教材（如《读者的选择》），有写作教材（如《作者的选择》），有《文学》等。在我国，语文仍然是综合型学科，在语文教学里有人文的、思想品德的、语言的、文学的、传统文化的、批判性思维的等等内容。过去有人讲“阅读—写作双附庸”，结果会两败俱伤，当然“读写结合”有时是必须的，但混沌的综合并不一定是语文课程设计最好的选择。阅读教学和写作教学有各自不同的知识体系、能力序列，它们的课程内容要有独立的系统，“分列合教”很可能更好。写作向来是人学习生活、职业发展、生命成长的重要素养，而且与个人成就发展潜力高度相关。可在我国重视严重不足。写作教育之所以成为“老大难”问题，与其附庸地位有关。我们一定要重视写作教学，给予写作教学和阅读教学相当的地位，最好将写作课程从语文课程中相对独立出来，研制相对独立的写作课程内容标准，编写相对独立系统的中小学《写作》教材，开展自成体系的写作教学。

裴：您是说在讨论“写作教学”问题之前，要先讨论“写作课程”。“写作教学内容标准”要在“写作课程”这个上位概念的前提下才成立。

荣：是的。我们首先要具有写作课程意识，然后才是写作课程内容标准—写作教材—写作教学。我国的写作教学问题很多，积重难返，主要原因不是出在教学层面，而是在课程层面。我国中小学写作教学专业化水平还很低，写作教学基本处于随意化状态，这与写作课程意识缺失，有效的写作课程内容缺失有关。我们到现在还没有“写作课程”的概念，而这样的课程有哪些知识、原理、技能、策略、态度，更没有达成共识。比如，写作自然是一种很重要的技能，需要思想、见识、阅读、经历、灵感、兴趣等等，可是中小学写作教学需要不需要知识？写作能力能否单纯靠多读多写就能解决？写作有哪些核心素养指标？这些都还是不清楚的。从事任何专业性工作都需要相应的专业知识，写作同样不例外。写作显然需要一套精心筛选研制出来的知识体系，尤其是作为课程内容核心的那些知识。比如：语法知识、语境知识、文体知识、语篇知识、写作思维方法、写作策略、百科知识等。我国的语文教育包括写作教学专业化水平比较低，就因为其专业知识体系还没有很好地建立。

裴：的确，我国的语文教育专业化程度还很低，需要专业化的学科知识体系。我们今天讨论这个问题，其实就是写作课程建设专业化的问题。我想请您分成三个子问题来谈。一是中小学写作教学没有内容标准行不行？二是国外有没有可资借鉴的中小学写作教学内容标准？三是您对制定中小学写作教学内容标准有何建议？

荣：可以，那我们就按照这三个子问题的顺序展开来谈吧。

一、中小学写作教学没有内容标准行不行

裴：荣教授，第一个问题，您认为中小学写作教学没有内容标准行不行？

荣：我认为，中小学写作教学没有内容标准不行。为什么呢？任何一门课程都必须有其独特的课程内容，这是一门课程之所以存在的基本逻辑。关于语文课程内容（知识），在我主编的《语文教学原理和策略》中有专章论述。关于中小学写作课程的内容标准，我一直主张必须有，而且要抓紧研发。2014年初，重庆市负责小学语文教研的张咏梅老师找到我，希望合作开展小学写作教学方面的研究，我欣然允诺。他们申报了一个“交际语境写作的实践研究”课题，组建了一个包含重庆九大城区教研员、特级教师与一线优秀骨干教师的三结合团队，在一年的时间里，我们做了一些卓有成效的探索。一开始，我们运用交际语境写作的理论帮助老师们打磨写作课例，去改造、磨课、上课，成绩是有的，有好几位教师在国家级的语文研讨会上都获得了大奖。后来，我觉得这样不成，必须有一个整体的规划设计。而现有的义务教育课程标准、语文教材都不足以提供小学写作教学内容的序列化、体系化的东西。怎么办？于是，我们和老师们、研究生们一起，对国内外的写作教学内容做了比较系统的研究梳理。

裴：我知道您曾经考察过我国上个世纪百年写作教学内容史，请您从我国中小学写作教学的历史维度，谈谈这个问题。

荣：这方面的资料比较繁杂，不过自民国起百年来的国文（国语）课程标准、教学大纲，大都在那本《20世纪中国中小学课程标准教学大纲汇编》里面可以看到。我当时写博士论文的时候曾经研究过这些资料，自然轻车熟路。我让研究生把其中的写作教学内容按照年份，做了系统完备的整理。我让他们分成九个小组，分别承担1~9年级不同历史时期中小学写作内容演变分析，然后提交报告。从中我们发现了很多有意思的东西。

比如2017年4月发表在贵刊的《20世纪上半叶我国作文课程内容考察》一文中，我们认为清末的作文教学试图实现从“应制”到“应用”的现代写作课程观重大转型。此后民国时期的写作课程在正规化、科学化、体系化上进行了卓有成效的探索。这些探索主要表现为：确立了“自由发表思想”的写作观，实现了普通文（记叙文、说明文、议论文）、应用文、文艺文等教学文类的初步定型，教学内容形成了一定的序列，作文训练类型走向多样化，同时那个时期的写作教学方法也体现出一定的进步和科学性。

在另一篇论文《我国建国以来作文课程内容发展审议》（见《语文教学通讯C》，2017年第6期）中又介绍了20世纪下半叶作文教学内容的发展。新中国以来，我国发布了多个教学大纲和标准，对作文教学内容进行了不断的探索。20世纪50年代课程大纲在教学内容序列化、作文样式多样化、写作内容具体化等方面有新尝试；1963年大纲能够延续传统，凝聚共识，并提出问题；改革开放后的大纲强化且细化了写作能力并分条款逐级表述。在那篇论文中，除了对新中国以来我国作文课程内容的发展进行系统梳理和客观审议外，我就呼唤过探索科学有序、系统高效的写作课程内容体系。

以上是从“课程标准”层面进行的研究。其实在教材层面，我和研究生们一起也进行了梳理和研究。我们梳理的人教版、苏教版、语文版等语文教材，将它们各自的写作教学内容列出表来，经过分析发现：大多数写作教学内容是不成体系的。为什么会这样？就是因为我们语文学术界根本没有正式的、系统科学的写作课程内容研究。

其实，1957年人教社就让叶圣陶等专家搞过一个《作文教学大纲》，虽然那个大纲最后也没公布，但当时叶老依据那时的人教社教材做过独立的写作教学内容的设计。到了上世纪80年代，一些特级教师和优秀教师、专家做过一些关于作文教学序列化的有益探索。记得当初在华东师大读博时，我有一段时间跑到图书室那些发黄的故纸堆里翻了个遍，看到当初杂志上老师们发表出来的作文教学内容序列，很是佩服！觉得这是写作教学专门化、科学化的必由之路。

再往前追溯，我们古人对作文教学内容的序列化探索也是有的。比如：宋代谢枋得《文章轨范》一书七卷分“放胆文”“小心文”，提出“初要大胆、终要小心——由粗入细，由俗入雅，由繁入简，由豪荡入纯粹”就是一种比较科学合理的教学序列的安排。清代王筠在其《教童子法》中也曾以驯马为例说明儿童习作先“放”后“收”的过程，即“作诗文必须放，放之如野马，踶跳咆嗥，不受羁绊，久之必自厌而收束矣。此时加以衔辔，必俯首乐从”。先“放”后“收”的作文训练也很有道理。当然这是在教学实践层面。

民国时期，黎锦熙的《新著国语教学法》中对1~6学年的演说和写作教学内容有过明确的建议。其实，那个时期的课程标准涉及到作文时，其内容建议大都还算是具体实用的。

新中国成立后对作文教学的序列化的探索也没有停止。比如，1978年中央教科所的张田若曾经发表过《作文训练三步走》，后来经李昌斌、张兆铭完善为“四步走”：口语训练（1年级）—写话训练（2年级）—片段训练（3年级）—作文训练（4~6年级），大致呈一个序列。1981年起人民教育出版社组织编写了《阅读》和《写作》（试教本）分编型语文教材。据我手头的资料，还有广西教育学院、北师大、华师大编的教材，还有一些特级教师在80年代进行过很有益的探索，如洪宗礼、陆继椿、欧阳黛娜、颜振遥等。在小学阶段进行序列化教学内容探索的还有吴立岗、贾志敏的素描作文序列，常青的作文分格训练序列，丁有宽的读写导练序列，姜兆臣的作文序列，于永正的儿童言语交际功能序列等。

裴：您这一番话，让我们了解到我国写作教学历史上还有这么多有识之士做过这么多有益的探索！我们的确需要进一步挖掘整理、学习借鉴。这些年您经常深入中小学语文教学一线，对中小学写作教学非常了解，请您从我国中小学写作教学的现实维度，谈谈这个问题。

荣：我原来就是一个语文教师，读博之前有过18年的一线教师经历。从现实角度看，我国中小学写作教学大致是无序的、随意的，写作教学基本上是不教或乱教的状态。大多数情况下，优秀的教师不过是遵循教材上的写作（任务）题目，进行一些比较精致的教学设计而已。前几天，我们在那个“语文共享群”里还有过讨论：序列派和非序列派，分歧很大，似乎各有道理，难于达成共识。我认为写作课程从认知上、实践上都应该大致有一个序列才行，否则就混乱不堪，至少会重复教学，无章可循。但这个问题太复杂，写作教学内容序列极其复杂，有序列也很可能不是单一指标的线性排列，而是多维指标的复杂编织。因为从学生来说，每个学生知识能力差别太大，单一的序列不可能适用于每一个学生。我的设想：写作教学内容绝不是文章学知识的一维结构，很可能还包括过程策略、交际语境的多维结构；从课程开发上看，写作教学内容研发就像用五彩金线去编织地毯。记得上师大的李重博士认为：笼统地批判序列化，是不妥的。如果只是针对单向度的序列，那又属于以偏概全。因为从现代教育制度的整体设计来看，写作课程有序、守序是应有之义，问题的关键是需要什么样的序列，而不是完全否定它。我个人以为，写作课程的序列是动态组合的，与学生写作能力发展呈耦合性结构。一位特级教师认为：语文不同于数理化，而有其自身的特点。试图建立如数理化一样的序列，显然违背了语文学科的特点。可以建立动态序列，但不可序列化。李重博士主张写作课程要序列化，他当初提到这里面可能涉及到几个问题：1.如何理解序列或序列化。如何在写作课程与教学语境理解中来理解这些基本概念；2.在什么层面来探讨写作课程与教学的序列或序列化，哪些层面有序列，在什么样的情境背景下可以序列化，哪些层面不必追求建构序列或序列化；3.针对具体学校、具体学生及师资特点，需要什么样的序列；4.基于反馈评估，如何调整、优化序列等。可以肯定的是，从课程层面来看，只要讲知识，就一定有序列及序列化的问题。

裴：是的，荣教授。关于这个问题，您的观点是：中小学写作教学要有内容标准才行，而且这个内容标准还应该是有序的。您先从学理上阐述了自己的理由，接着从我国中小学写作教学的历史和现实两个维度做了说明，还从当下一些同行的讨论中进一步佐证了您的观点。

荣：是的！这大致是我目前关于这个问题的基本了解和认识。（未完待续）

（选自《语文教学通讯·C刊》2018年7 8期）

访谈嘉宾

荣维东 ，山东省济宁人，1967年9月生。西南大学文学院教授，硕士生导师，语文高级教师，语文教育研究所所长。华东师范大学教育学博士（语文课程教学论方向）。中国高等教育学会理事，高教会语文教育专业委员会常务理事，中国写作学会中小学写作教学专业委员会常务理事。曾从事中学语文教学18年，获“教学能手”“学科技术拔尖人才”等称号。2010年获华东师范大学“支援西部奖”。2011年4月，赴香港大学教育学院研修；2011年7月，赴英国伦敦大学教育学院培训；2014年8月 2015年8月国家留基委派美国堪萨斯大学“访问学者”（后延期至2017.8）。目前发表学术论文100多篇（其中人大复印25篇），出版专著《交际语境写作》，主编《语文教学原理与策略》《语文文本解读实用教程》《语文课堂教学微技能训练》等教材多部，主研课题10多个。主要研究方向：写作教学理论、中外母语教育比较、语文教师教育等。其提出的“交际语境写作”被评论为“将中国写作课程重建向前推进了一大步”，在全国有重要影响。

裴海安语文报社副社长，《语文教学通讯》小学刊主编，文学硕士。兼任中华文化促进会儿童文化委员会副主任、中国语文报刊协会副秘书长、中国写作学会中小学写作教学专业委员会学术委员会副主任、全国语文学习科学专业委员会副理事长、山西省教育学会小学语文教学专业委员会副会长。应天津师范大学、扬州大学、江苏师范大学、重庆师范大学、西南大学等高校邀请为骨干教师国培班学员授课。发表论文多篇，主编《名师这样教作文》《名师同步教学设计》《特级教师新设计新课堂新说课》《小学生作文通鉴》等优秀图书数十种。荣获中国少儿报刊协会组织评选的“中国六一奖”好编辑作品一等奖，中国语文报刊协会组织评选的“优秀编辑奖”“突出贡献奖”。

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