语文教学设计中学科内容定位的问题有哪些

语文教学设计中学科内容定位的问题有哪些

《初中语文教学大纲》和《高中语文教学大纲》都规定了语文教学的目标，这种规定固然有其积极的一面，但是由于大纲缺乏具体的操作指导，因而给语文教学的定位问题带来了相当的的困难。

对于这个问题，我们的习惯的做法是注意一堂课“有一个中心”，但是并没有注意到整个语文教学的中心是什么，没有注意到“中心”与“中心”之间的关联是什么，且一些教学行为并未从深层次上考虑这些中心与教学手段或教学方式之间的关系问题。由此给语文教学一个合理的定位就显得十分必要。笔者认为语文教学设计必须考虑以下几个方面的定位问题，才能符合语文教学的科学性，提高教学的实效。

一、语言知识性定位

语文的知识定位跟其他学科有所不同。一是，它的所谓知识体系相对于其他学科来说，显得不成系统。二是它的所谓知识都包容在每一篇课文之中。这就使语文的知识教学较难统一完成。

如汉字书写特点、汉语拼音规则、标点符号用法、识字（字义及其运用）等，这些知识既是属于识记型的知识，也是属于应用型的知识。作为识记型知识，它们的量大，几乎每节课都会遇到。作为应用型知识它们又纷繁万端。比如以下几个问题就必须考虑：

（１）每一节课的容量大小问题。

（２）集中处理还是分开处理的问题。

（３）单纯识记处理，还是应用提高处理问题。

（4）知识教学与年级及能力关系问题。

一般来说，年级越低，语言知识容量就越大；随课文内容教学处理与单独教学处理就涉及到学生的认知水平问题，如用意义识记则随课文内容教学处理好，如机械记忆，则单独教学效果好；识记记忆，则单纯处理好；如应用记忆，则活动教学效果好。此外，教学设计与年级也相关，如果在高年级复习阶段，则意义识记与集中识记的效果都较好。一般的教学容量，常规的教学内容，各个老师的授课特点也不尽相同，有的老师就善于分开教学，善于在运用中进行处理，即每节课的语文知识点随课文教学，然后加以强调。传统语文教学则常常用模式化的教学方法，如课前的生字生词介绍等。运用何种方式，都要教师根据教学的实际需要进行考虑。

二、历史文化知识定位

学生的综合素质在现代社会中要求越来越高，因此，一些文理科都能交互使用的材料就被有意识地用试题的方式加以引导，这样高考题中的文史兼容性考题数量就日渐增多，而且范围广泛。历史、地理、数学、生物、考物理等都成了考查的内容。

这些知识，用什么方式进行教学则都有待于我们思考。比如，用演绎性方法则在教学中随教学内容讲述，但它可能只管教授过程，不管教授结果。如用归纳性方法，则可能把这些知识集中进行讲解，但前提是必须要有学生已掌握的知识基础。此外，特别值得注意的是，又有人以常常把知识的教学当成了唯一的重点。而实际上需要注意的是，还要把知识的教学与能力的教学相互结合起来。

比如北大附中吴祖兴老师的语文课，就注意以知识为突破口带动学生的能力发展。他教《阿Q正传》，以丰富的背景知识启发了学生对内容的理解。用巴尔札克写作的经历激发了同学的学习热情。而马尔萨斯与马寅初的人口论知识又使学生对洪亮吉的《治平篇》有了更深入的感受。北京市五十七中的刘黔俊老师也同样注意以知识的教学启导学生的能力感悟。如他教《窦娥冤》（《窦娥冤》的戏剧知识高考考过），他给学生介绍的知识十分丰富。通过知识教学的方式来使学生感受到祖国历史文化的丰厚和博达，从而激发他们学习的热情，诱导他们的学习主动性。进而提高学习能力。

三、语言能力性定位

武汉六中特级教师洪镇涛说：学习语文，主要不在于获取知识，而在于吸收、积累语言和习得、积淀语感，从而形成理解和运用语言文字的能力。感受，指对语言材料的整体感受，这就不只是文字认识意义上的，还有感情上的。领悟，主要指对语言运用之妙的领悟，而主要不是指对思想内容和写作形式上的透彻理解。积累，不能理解为单纯的孤立的词语积累，而是文道统一的、内容和形式的一体的，成块语言的积累。成块语言的积累，不仅积累了语境中的动态的词语，而且从语言运用的分寸感、和谐感，情味感方面综合收益，有利于提高语感能力。运用，指运用语言表情达意、叙事状物，而不是孤立的语言知识的运用。“感知——领悟——积累——运用”反映了学习语言的规律。

语文课恒久不能改变的的本质就是，让学生在学习语文的过程中增强对于祖国语言文字的理解和运用。如果学生对语言文字理解得越深，运用得越好，那么他的语言能力就越好，而语文教学的目的也就达到了。因此对于语文教学中语言教学的一些常见目标就引起了我们的注意。

语词定位

由于汉语的特点所定，语词既包括字的级别，也包括词的级别。对于语词的教学，北京四中顾德希在《要不断提高对字义的认识水平》一文中指出：

长期以来教学中多讲“词义”，本文却强调“字义”，这并不是说“词义”不需要提，而是因为汉语中负载语意的基本单位是字，字义搞不清，用它组合起来的哪一级语言单位的意思都可能搞不清。所以古往今来，人们学习语文（特别是书面语）首重“字”这个环节。戴震“一字必求其义”正反映了这一规律。

从消极方面说，字掌握不好，会导致错别字难纠正，导致语汇贫乏；从积极方面说，字掌握得好，错别字当然就少，语汇就必然丰富。所以吕淑湘说：“有人主张只讲词义，不讲字义，这也是片面的。汉语词汇的基本单位还是一个一个的单字。应该把现代汉语中最有活力的两千来个字（估计不超过此过）给学生讲清楚。”

北京教育学院苏立康也谈到了汉语学习中字词学习的重要性问题。她说：“使用语文属于心智技能，它的操作对象是知识和经验，属于意识的范畴，从生理机制说，它要借助内部语言在头脑中进行一系列的认识活动来完成。例如朗读，绝不是简单的唇、舌、喉的操作，而是视觉器官从文字符号接受信息之后，又通过视神经传到大脑皮层的相应区域，然后借助于内部言语产生一系列的认识活动——包括感知、想象、思维、记忆，最后再传到相应的运动中枢，引起唇、舌、喉等处肌肉的活动，从而完成朗读。”可见，语文学习中，字词的认知有着相当重要的作用。

对于语词的定位问题，丰台十二中特级教师王俊鸣老师也认为，汉字是一种很高级的表意文字，一个人词汇（语汇）的多少，无疑对于汉语的识别起着至关重要的作用。王老师还指出，在识２５００常用字的情况下，每读１００字，生字为2.03个，识３８００个汉字，每读１０００个汉字中，只有１个生字。可见，汉字的认知对于汉语的理解有着不可忽视的作用。为此他还特别强调了语文教学中品味语言的重要性。并通过语言的品味与感悟来增强学生对于祖国语言文字的运用能力。

如果词语定位好，则可以起到事半功倍的教学效果。一位特级教师在讲完《内蒙访古》以后，在黑板上写下了《论语》中的一句话：“乘肥马。”并要学生译成现代文，不少学生脱口而出：“骑着肥壮的马。”老师未置右否。而是让学生再读一遍“胡服骑射”的有关内容。一经点拨，学生恍然大悟：中原人骑马之风始于战国时期的赵国。《论语》在春秋，其时，中原人只能是“坐着肥壮的马拉的车子”！这里虽说是考学生的字词能力，但是由于老师点拨到家，学生的判断、推理能力，文化知识能力都得以再现。

句子的组接能力定位

句子的组接能力，一般来说有以下三个含义：

１、对于一般语句含义的.由浅入深的理解。

２、对于一般语句结构的由特殊到一般或由一般到特殊的自由变换。

３、对于语句结构优劣高下的合理判断。

高考对这三种能力的考查，每年都有十分明确的规定，并且还有其潜在的较高的要求。如98年的《高考说明》“语言知识和运用”“句子部分”就规定，考生要能“变换和选用句式”，并且规定它是运用级考查题。如果我们把它与“辨析并修改病句”，现代文阅读“理解文中重要的句子”（即理解级题）相联系而看待，那么，句子组接能力考查的份量在高考检测中的份量还是很重的。其主要考查的内容为以下一些：比如，陈述句与反问句的转换，祈使句与反问的转换，主动句与被动句的转换，“把”字句的转换，长句与短句的变换等。然而，有关这方面的能力训练体系在语文教材中是欠缺的，因而，它要求教师在这方面能有所弥补。所以，有相当一部分老师已经开始注意到这个问题。并以自己的方式进行训练。

应该说，高考对于考生句子组接能力的考查主要是从了解考生基本的语言理解能力和运用能力出发，进而起到一种学习的导向作用，这种规定符合语言学习的一般规律。但有相当一部分学生都不能较好地解答这样的问题，究其根本，恐怕与他们平时的着意训练不足有相当大的关系。

语法修辞定位

在语法修辞定位方面，我们有几种常见误解。一种是认为修辞无非就是把话说好，说圆满。但因为修辞不好教学，所以一般的语文课上往往都忽视了。一种是认为，修辞不过是几种常见的修辞格罢了。所以反反复复就把比喻、拟人、夸张等几种拿来炒冷饭，从小学炒到初中再炒到高中。一种又把“积极修辞”和“消极修辞”对立起来，以为“积极修辞”好教“消极修辞”不好教，也不考，所以，不以为然。而所有这一切都不是从语言学习的角度来考虑问题的。实际上，“修辞立其诚”，它是学习语言最好的一种技巧。即如何运用语言文字巧妙地抒发自己的主观感情和思想的潜在能力。

关于这一点，北大附中的特级教师李裕德老师即从修辞教学的角度出发，引导学生去感受语言和品味语言，使学生在语言的灵活处理过程中增强了对语言的把握，进而提高了语文能力。而李老师也在自己多年的探索中取得了巨大的成就。

四、言语能力定位

言语能力是指学习者运用语言方式准确而恰当地表达其概念判断和推理的能力。对于中学生而言，言语能力既是掌握语言知识的一个反映，也是他对这些语言知识进行综合处理的技能的一个体现。因此，言语能力是学习语言的最高标志。学习者的言语能力，一般分为两种类型：语言习得，语言学得。“习得是无意识的过程，学得则是有意识的行为。”“研究者们发现，学习第二语言（外语）早期以学得为主，而母语学习早期以习得为主，中期有较多的学得成份，后期又以习得为主，二者是有所不同的。”这个原理运用之于教学，则我们可从中得到这样的结论：对于母语学习者而言，教师所要做的工作就是给予学习者有一定梯度的学习材料，并且用相应的方式对之进行语言能力的操作性训练。为此章熊指出：“既然是学习，那么语言学习和语言素材必定要高于学习者当时的语言水准。这种语言素材是学习者学习的蓝本，也是学习的起点。为了便于叙述，语言学习理论研究者把它称之为目标语言，而把与学习者水平相近的，也是学习者与伙伴交谈时所经常运用的语言称之伙伴语言。”“目标语言和伙伴语言之间有明显差距，因此其间必然有一个过渡阶段。”“实现这一过渡的必要条件是学习者在实践中的反复操作。”

正是有了言语能力的定位，语文教学才有所依据。在这方面，许多优秀的语文教师都十分重视。如北京市十一学校特级教师王寿沂的语言系列训练在北京市乃至全国都产生了较大的影响。北京市中语会秘书长高石曾老师认为，王寿沂老师的课做到了三个一切：一切从学生实际出发，一切着眼于能力培养，一切进行科学的训练。王老师的课既符合中学生语文学习的实际，也符合学生的心理实际；站在人才培养的高度，找准了语文教学的学科定位，提高了学生的语言素质。王老师提出的“努力营造语言场”等独到观点，引起同行重视。

有了言语的基本能力，才构成了语文能力的主体内容。如篇章构思能力、文学阅读与鉴赏能力等。

五、其他定位

创新乃是知识经济时代最有价值，也是人类赖以生存的基础。爱因斯坦在《论教育》中说：“学校的目标应是培养独立工作和独立思考的人。”因此创新思维能力的培养应该是现代教育的一项重要内容。语文教学也涉及到一个创新性思维定位问题，而实际上，一些教学行为依然只本着应试教育的倾向，教学中对于学生创新思维的培养很是不够。因此，宁鸿彬老师在《怎样搞好教学设计》的报告中指出：“作为教师，我们必须具有前瞻性，必须前在知识的前沿去考虑问题。我在八十年代就提出语文教学要注意学生的思维创造性培养问题，就是基于这种考虑。”我们听宁老师的课，丝毫没有一种做作感，也不会想到宁老师的课是“做”出来的。他的课很流畅，很随和。这种流畅与随的前提就是，他的预设答案学生都能回答得出来，这一点，正是宁老师启发诱导的结果。这一点恐怕应该引起我们的重视。

由于语文教学的特殊性，所以多年来，语文的内容教学的教学方法都一直是人们争论的一个焦点，如果我们找准了语文教学的定位点，牵一发而动全身，并施之以行，有了相应的效果，而语文的问题也就没有那么多了。