试论从哈贝马斯的交往行为理论再思素质教育的内涵论文
试论从哈贝马斯的交往行为理论再思素质教育的内涵论文
论文摘要：当前，国内关于素质教育的讨论虽然沸沸扬扬，但却缺乏统一的内涵界定。本文依据哈贝马斯的交往行为理论，指出素质教育本质上是一种交往活动。针对有效交往的真实性、正当性和真诚性的要求，素质教育应该以能力教育为基础，以道德教育为灵魂，以主体间性为主要特征。
论文关键词：哈贝马斯；交往行为理论；素质教育
自1988年上海市最先提出素质教育起，至今已有二十余载，然而在与根基深固的传统教育长期交锋后，素质教育的全面推行仍然困难颇多。那么在这困境的背后究竟隐藏着哪些阻力呢?笔者尝试从素质教育的内涵界定人手，结合哈贝马斯的交往行为理论，为素质教育工作的有效开展提供理论帮助。
一、“素质教育”的众说纷纭
素质教育关注的是人的素质，然而目前国内教育界对素质的概念界定不下十余种，诸如先天遗传说、三层涵义说、身心倾向说、稳固性质说、基本品质说、基础学力说、生理心理与社会文化合金说、主体品性说、综合表现说、心理教养说、历史积淀说、内化说和本质属性说等。这些学说对人的素质作了多维层面的界定与剖析，虽然有利于我们深化对素质教育的认识，但同时也造成了对“素质”概念的众说纷纭，造成了实践层面的不知所措。在倡导素质教育方针下某些地区甚至出现了比较极端的做法，就笔者所见所闻，主要有以下几种：
其一：误以为“素质教育”就是“艺术教育”。要求学生在课余时间参加各种音乐、美术辅导班。
其二：误以为素质教育就是抓德育。认为只要抓好了精神文明建设，净化了校园风气，学生素质就会迅速提高。
其三：误以为素质教育就是淡化甚至取消考试。针对应试教育的弊端，很多学校主张减少考试科目，降低考试难度。
可见，概念的模糊不清使素质教育在全面推行的过程中遭遇了重重困难。那么，“素质教育”究竟包含哪些内容?是否与考试水火不容呢?笔者认为，哈贝马斯的交往行为理论可以帮助我们准确把握素质教育的真正内涵。
二、哈贝马斯的交往行为理论
德国的尤尔根·哈贝马斯是当代欧美哲学和社会理论领域中最富原创性、体系性的思想家之一。“他的理论具有相当大的兼容力和吸纳力，从中我们可以看到黑格尔的辩证法，马克思的历史唯物主义，塞尔和维特根斯坦的语言学理论，马克思·韦伯的社会学思想，以及帕森斯和皮亚杰等人的人文社会科学的思想”.哈贝马斯个人学术成就的标志正是他在20世纪80年代建构起来的交往行为理论。哈贝马斯认为，“与交往的、断言性的、自我表达的及规范调节等四种言语行为相适应，社会行为也可以分为四种。”它们有不同的取向，关联于不同领域的世界，具有。不同的有效性要求。
第一，目的行为。它以成功为目标，以合理谋划为特征，津津乐道于对自然的统治，而缺乏主体间向度，主要关联于客观世界，要求真实性。
第二，规范调节行为。它是社会群体成员以遵循共同的价值规范为取向的行为。“规范表达了在一种社会集团中所存在的相互意见一致的状况”，要求人人遵守。它主要关联于社会世界和客观世界，要求正当性。
第三，戏剧行为。戏剧行为涉及互动的各个参与者，他们相互构成观众，并使自身呈现在诸观众面前，以便在公众中形成自己的观点和印象。它主要关联于主观世界，要求真诚性。
第四，交往行为。它指的是“至少是两个或以上的具有语言能力和行为能力的主体之间通过符号协调的互动所达到的相互理解和协调一致的行为”。也就是说，交往行为不仅是以理解为目的的对话行为，而且还是在行为主体共识基础之上，通过规范调节实现个人与社会和谐的行为。在交往行为中，行为主体“……从他们自己所解释的生活世界视野，同时涉及客观世界、社会世界和主观世界中的事物，以研究共同的状况规定”。因此，生活世界中的交往行为同时要求真实性、正当性和真诚性。哈贝马斯把交往行为看作最基本、最重要的行为，而其它各种行为都应处于交往活动的支配之下。
三、素质教育的本质
哈贝马斯的交往行为理论告诉我们，真正意义上的交往，绝不仅仅是表面上的相互来往，而是关涉到意义的双向理解与生成，关涉到人的本质性存在状态，关涉到主体间性的造就。交往是人们在没有内在与外在压力与制约的情况下，彼此真诚敞亮、交互共生的存在状态。正是在这个意义上，交往实质上等同于广义的教育。教育本身即是一种以意义为取向的交往活动。
教育中的交往在很久以前就被教育家们所论述。孔子十分重视学生间交往的作用，他曾说：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”古希腊大思想家苏格拉底主张以“对话法”发现真理，看重的正是师生间的交往。德国哲学家雅斯贝尔斯也曾对教育中的交往进行过深刻的论述。他认为，“教育是人与人精神相契合、文化得以传递的活动。人与人的交往是双方(我与你)的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心。可以说，任何中断这种我与你的对话关系，均使人类萎缩。”
素质教育本身是教育，必然具有教育的交往活动本质，只是它更强调人的素质与发展，体现了社会对教育理想的追求。因此，对待素质教育，不能纠缠于对“素质”本身的界定，而应依据它在生活世界中特定的价值内涵和价值取向，考察它要培养学生怎样的素质；还应按照真实性、正当性和真诚性的交往要求，思考它的有效推行方式。
四、素质教育的内涵
哈贝马斯受著名哲学家和社会科学家卡尔·波普尔的启发，把世界分为三个不同类型的世界，同时也把交往关系划分为三个层面。这三个世界与三个层面密切相关。这三个世界分别是自然世界、社会世界、主体世界。而三个交往层面是：(1)认识主体与事件和事实世界的交往层面，(2)社会中实践主体之间的互动关系层面，(3)成熟的主体与其自身的内在本质与他者的主体性关系层面。素质教育是一种为达到双向理解的交往活动。在素质教育中，作为活动主体的教师和学生同时与自然世界、社会世界和主体世界打交道，并服从三种对应的有效性要求(即真实性、正当性和真诚性)。下面笔者将从这三个方面分别探求素质教育的内涵。
1．素质教育的基础在于能力教育。认识主体与事件和事实世界交往层面的真实性要求，确立了能力教育在素质教育中的基础地位。在这种交往活动中，主体和自然世界处于一种主一客关系。这符合自笛卡儿以来的近代哲学的认识论观，即把单独的个人看作是认识的主体，强调个人对其以外的客观世界的认识与改造。涉及这个层面的教学活动要求学生不仅要了解自然规律，还要具备动手能力。所以，传统教学重视知识和技能传授的做法还是值得肯定的。素质教育并非轻视知识，也不是要取消考试。人类走向文明时代以来，在任何时候都是依靠知识的，知识经济时代尤其如此。而考试既能够查漏补缺又可以选拔人才，其地位也是无以取代的。不同的是，素质教育在强调学习知识的同时，更重视获取知识的方法和运用知识的实践。因此，作为素质教育基础的能力教育旨在提高学生的综合素质，包括基础知识、专业技能、思维水平、创新能力等。
2．素质教育的`灵魂在于道德教育。社会中实践主体之间互动关系层面的正当性要求，决定了道德教育在素质教育中的灵魂地位。素质教育不能离开社会进行，教师和学生作为具有自觉意识的实践主体，应该遵守社会成员共同约定的道德规范和行为准则。我国著名教育家潘光旦先生曾经指出，“教育是养成人格的事业，教人做人总是第一位，教人有一种专业还是余事。”道德教育的重大意义可见一斑。
然而，在历史的长河中，学校的德育工作逐渐淡化了生活层面的内容，演化成知识教育，强调对认知、记忆等的训练与培养，缺失了与学生真实生活的结合。哈贝马斯认为，“生活世界是交往行动者一直已经在其中运动的视野。”人与人之间的沟通就是在这样的背景中发生的。生活世界蕴藏着丰富的教育资源和宝贵的教育时机，因此，学校德育应该以生活为根基，通过生活进行德育，从而达到育人之目的。
3．素质教育的保障在于师生关系。第三个交往层面的真诚性要求，强调了主体间性的对话关系。主体间性即交互主体性，是主体间的交互关系。主体间性不是把自我看作原子式的个体，而是看作与其他主体的共在，主体问性是主体与主体间的共在关系。
素质教育的有效推行需要良好的师生关系加以保障。受以往的认识论的限制，人们很难摆脱笛卡儿式的主客二分、单向理解的认知模式，往往把师生关系看成是“主一客”关系(教师是主体，学生是客体)或“主一客一主”关系(教师和学生都是主体，同时又都是教育的客体)。把师生关系看作“主一客”关系，显然是把学生等同于没有自由意识的物，体现为传统教学中把教师奉为权威的思想；把师生关系看作“主一客一主”关系，尽管把学生也看成是主体，但仍没有摆脱“主一客”反映论的思维模式。哈氏理论告诉我们，交往双方或多方互为主体，只有通过平等对话，才能达到相互理解、实现共识。因此，教师与学生之间的关系应是一种主体与主体之间的“双向理解”的交往关系。教师是具有人性的存在，学生也是具有人性的存在，彼此都具有意义领悟的能力，教学过程是彼此进行意义的交流与沟通、平等地展开对话、不断进行双向理解的交往过程。从这个意义上说，教师不应对任何学生抱有偏见，素质教育首先是面向全体学生的教育。
五、结语
哈贝马斯虽非教育专家，亦无教育学专著问世，但他的交往行为理论对我国的素质教育确实具有深刻的启示意义：不仅帮助澄清了公众对“素质教育”的模糊认识，也给我们指出了素质教育的工作重点。